jueves, 24 de abril de 2014

¿Malestar en la docencia o maestros huérfanos?

Miguel Andrés Brenner (Desde Buenos Aires, Argentina. Especial para ARGENPRESS CULTURAL)

Solo así se puede pensar en la brecha del tiempo… Y de eso se trata aquí: de conversar, de pensar y de publicar sobre una escuela que está en el impasse, en la brecha del tiempo, sometida a las fuerzas contrarias e igualmente destructivas del pasado y del futuro, de la gestión del presente al servicio de la conservación de un pasado inhabitable, o de su administración al servicio de un futuro imposible, entre el ya no de la escuela que fue y el aún no de la escuela que nos dicen que debe ser, en una conversación, un pensamiento y una publicación en presente al que solo “una postura frente al pasado y al futuro otorga consistencia”. (1)



“El maestro no es nada, desidealicemos esta figura, es un recurso que tiene que poder leer las situaciones para activar condiciones de pensamiento. No tiene nada que ver con personajes, con personalidades, ni ideología, ni saberes…” (2)

Ex abrupto

Simplemente deseo comentarles que los dos párrafos iniciales son un botón de muestra de un tipo de discurso muy frecuente, desde el ejercicio de poder académico, destinado a docentes. Narrativa tal cargada de esteticidad seductora onanista infecunda, suma generalización y ambigüedad, desmaterializada y descontextualizada, no inocente políticamente. Y si Uds. no los entienden, es que, precisamente, sí los entienden. ¿Por qué? Es que nada fecundo dicen para el aula, para la escuela situada. Cayendo en su trampa, nos sentiremos como el atrapado por una droga frente a la que no encuentra salida.

Ante escrito

¿Quiénes son los destinatarios del presente texto? No la academia, pues no sigue sus cánones. Sí los sindicatos, en la medida que tomen en serio la pedagogía como bandera de lucha. Sí, el común de los maestros y profesores que manchan sus manos con tizas, patean sus pies aulas y escuelas, viven sus corazones angustiados con una mente sintiendo desconcierto. Obvio, puede ser leído por habitantes de la academia, puede ser leído por gremialistas, lamentablemente no tantos como uno desearía, preocupados por la pedagogía, eje de las condiciones laborales del docente y materia de lucha contra la injusticia educativa. Puede ser leído por cualquiera que se haga carne con las comunidades de víctimas docentes.

La academia se preocupa por el claustro (3) y los ‘papers’ a fin de certificar y acreditar, vive encerrada en sí misma respecto el común de los mortales. Se corre el riesgo, aunque no siempre acontezca así, que haya sindicatos preocupados, ante todo, por la justicia (4) salarial y normativa, más allá de aquellos que sí hacen -en serio- del aula motivo de lucha por una justicia pedagógica. Maestros y profesores se preocupan por enseñar. Nos recuerda Marta Marucco (5) (2013: 45), haciendo referencia a las viejas escuelas normales: “Los maestros mostraban a los alumnos de magisterio cómo se debía enseñar, indicaban los temas, corregían los planes, observaban el desarrollo de las clases y las calificaban. Se garantizaba, de este modo, la coherencia entre la práctica observada y la práctica demandada; entre los modos de enseñar que se exigían y los que se veían en acción.” ¿Podrían, acaso hoy, los alumnos de magisterio solicitar algo similar? Si la respuesta es negativa, he aquí una bandera de lucha.

Considerandos

Las políticas educativas no se hacen cargo del mal-estar en la docencia, como tampoco del mal-estar de los alumnos. Solamente señalan efectos que no desean se visibilicen con la finalidad de deslindar responsabilidades. Cada escuela, cada docente se pretende responsable único. En tal sentido se fragmenta el sistema educativo en tantas unidades cuantas escuelas existen en el país, en el marco de cada Proyecto Educativo Institucional. Mientras el Estado centraliza las normativas, descentraliza los resultados que, en contexto de injusticia social, se tornan dramáticos.

Existe una tendencia discursiva a extrapolar sin explicación alguna un concepto proveniente del psicoanálisis. Para Sigmund Freud el malestar en la cultura se resume en sentimiento de culpa. ¿Por qué? Pues a fin de la convivencia social deben reprimirse exigencias pulsionales sexuales y agresivas. La cultura genera insatisfacción y sufrimiento individual.

Cuando se habla de “malestar en la docencia” no debe hacerse referencia a la explicación freudiana, no corresponde homologarse con la misma. Para Freud la cultura es un modo de sublimación, es decir, si diéramos cauce a todas nuestras pulsiones individuales no podríamos convivir con otros. Ejemplifiquemos simplemente con el ambular por la vía pública, ver a una joven bonita e impulsos sexuales que se desbordan. Entonces, en tanto el individuo es sujeto de la cultura, opera en él una represión de los impulsos que buscan la satisfacción inmediata, y una parte de éstos se canalizan por la vía del trabajo sublimatorio en producciones culturales, permitiendo, de este modo, la vida en sociedad.

Mal-estar en la docencia significa alienación en el más prístino significado que Marx le otorga en sus “Manuscritos Económico Filosóficos de 1844”. La pérdida de sí mismo al sentirse infeliz o desdichado en la actividad productiva, en el caso al que nos abocamos, en la tarea de enseñar. Es que dicha tarea se vive como abortada desde el vamos, y de ahí la culpa. Es una culpa radicalmente diferente a la que plantea el psicoanálisis. Y, quizá, sea mejor hablar de “mal-estar” en la docencia, simplemente, porque se “está-mal”.

Si comprendemos al ser humano a partir del “deseo”, como apetito (6), a fin de existir necesita del reconocimiento del otro. Un simple hecho de la vida cotidiana: me preguntan “¿cómo te llamás?” Respondo: “me llamo Juan”. En realidad, yo no me llamo a mí mismo, me llaman, y en tanto ello, me doy cuenta que existo. Me asignaron un nombre para que otros pronunciándolo invoquen mi existencia (7), establezcan las condiciones de posibilidad de mi vida. Si nadie pronunciara mi nombre, no hablaría, no me relacionaría con otros, no sería humano. ¿Me reconocen los otros en mi dignidad de maestro?, en particular, personalidades del poder político, económico y cultural que difunden socialmente, o no, ese reconocimiento ante todo con sus prácticas.

La palabra docente proviene del latín docere, es decir, enseñar. Enseñar, del latín in signare o sea señalar hacia o camino a seguir, implica mostrar signos materiales en tanto conllevan significaciones que en la misma materialidad del signo no se encuentran. Cuando digo “silencio”, hay un sonido que se produce con la vibración de las cuerdas vocales mediante el aire expulsado por los pulmones y que sale por la laringe. Lo puedo decir de múltiples maneras: “callate la boca”, “reflexionemos”, “nada tengo que afirmar”, etc., amén de las connotaciones afectivas y de comunicación pertinentes que apelan a significaciones concomitantes.

El maestro, ¿se siente feliz en su tarea de enseñar? ¿Siente potenciado el deseo de enseñar en el reconocimiento que sus alumnos le ofrecen porque quieren aprender? ¿Siente que hay vida educativa, vida con otros, vida a partir de otros? ¿Se siente productivo al ser vida que crea vida educativa y comunitariamente?

¿Será el maestro un no maestro, pues lo es por certificación y acreditación, por asignación formal de un rol, aunque en su práctica cotidiana se siente impotente, desdichado, infeliz? ¿Siente que puede enseñar? ¿Siente que sus alumnos lo “escuchan” para “ser”? ¿Siente que puede “escuchar” a sus alumnos? ¿O se siente impotente, que las circunstancias lo desbordan?

Usted, maestro, que ahora se encuentra leyendo estas líneas, ¿cómo se siente? ¿Habrá perdido, Ud., la alegría de convivir educativamente? ¿O, simplemente, trabaja para algo más allá de su actividad productiva, de su actividad de docente, sin disfrutar de la enseñanza, es decir, para un salario, así poder mantenerse a sí mismo y a su familia?

El “mal-estar o estar-mal” en la docencia tiene que ver con la idea anterior. ¿Y por qué esto último acontece?

Ciertamente, hay cuestiones que tienen que ver con lo individual o con la historia de una escuela, pero cuando son generalizadas, y no solamente en nuestro país, la interpretación excede, va más allá de los casos puntuales.

Reiterando, ¿por qué esto último acontece? Porque hay violencia. No es violencia escolar, sino violencia en la escuela. ¿Por qué hay violencia en la escuela?

La cosa tiene múltiples aristas.

Ámbito político/económico

Los seres humanos requerimos satisfacer nuestras necesidades materiales de existencia. Sin embargo, actualmente, existe un sistema económico que no se instituye en función de esas necesidades. Veamos, al respecto, una pincelada.

Los Estados Unidos de América en 2013 tenían un PIB (8) alrededor de 16 billones (9) de dólares. Mayor es la deuda que la producción (10). Pero, más grave aún. El mundo está empapelado de dólares en efectivo, aunque la mayor cantidad de dólares existentes son los que no existen. Aquí no hay dilema o incongruencia. La mayor cantidad de dólares son como “deuda”, dinero no existente realmente, dinero a futuro, dinero virtual.

Imagínese Ud. que solamente un 1% del mismo fuera a parar al aparato productivo, aún bajo el modo capitalista, desaparecería la pobreza en el mundo (11). Obvio, eso no es redituable al poder económico.

¿Cuánto es la deuda externa de la República Argentina? Hay muy diferentes cifras al respecto, y de las más dispares: I) al año 2011 por un total de U$. 114.704.349.000 (12), II) a junio de 2013 por un total de U$. 182.741.000.000 (13), III) hay cifras insólitas a las que aquí no hacemos referencia.

Y ahora hablo a Doña Rosa: Ud. pide un préstamo, se endeuda, compra maquinarias para instalar un taller, da trabajo a otros, tiene ganancias con lo que vende, paga poco a poco su deuda, paga el salario a sus empleados, también le sobra a Ud. dinero, cuando termina de pagar su deuda, se va enriqueciendo paulatinamente. La pregunta: ¿dónde están los miles y miles de millones de dólares que Ud. y yo debemos, que nuestros bebés deben al nacer? Piense Ud., ¿no es acaso corrupción o híper corrupción, pues ya no alcanza apelativo alguno?

Es por eso que el capitalismo actual es de base financiero/especulativa, amén de globalizado y neoliberal, depredador y colonial.

Y, desde ese lugar, el sistema económico vigente y las políticas neoliberales se pretenden constituir en principio incuestionable, negado como tal, ante lo cual aparece la invención de narrativas/teorías “pos” que se dicen “light” o livianas pues lo cualquiera vale, cada uno tiene su verdad, así ninguna sería válida para todos, no habrían más principios universales, negando el principio universal de la producción y reproducción de la vida en comunidad (14). Si todo vale, todo es posible en el ejercicio del poder, aún el genocidio de comunidades vivientes.

¿Qué tiene que ver la explicación reciente con el “mal-estar” en la docencia? Consideremos que ese “mal-estar” se enraíza en la vida, y eso es lo grave, que en educación se traduce en una especie de pedagogía de la deriva.

Vayamos poco a poco.

Ámbito político/social/cultural

Algunos ítems.

La falta de empleo, la informalidad laboral, la precarización laboral (trabajo en negro o por contrato a corto plazo), la inestabilidad laboral, a lo que se agregan salarios insuficientes y aún miserables, hacen a un clima que no favorece la organización e identidad familiar. Además, las condiciones laborales que no tienen en cuenta a la familia: por ejemplo trabajo en días feriados en actividades no esenciales para el espacio público.

En general, las políticas neoliberales hacen mella en tanto debilitan o destruyen la organización e identidad familiar. Neoliberal significa poner precio a todo lo posible para que sea mercancía, es decir, sea comprado o vendido y, a tal efecto, hay que tener dinero, si no lo tengo, no puedo consumir, si no puedo consumir estoy fuera del mercado, no soy considerado como ser humano. Ejemplos: cuando el Estado se asocia a los intereses del capital y no del pueblo, cuando el espacio público (salud, educación, seguridad, etc.) tiene precio de mercado, cuando hasta la intimidad personal tiene valor de mercado (formato de El Gran Hermano en la televisión, los escándalos que se venden para una mayor audiencia, los niños que compiten con el baile del perreo (15) del reggaetón). Cada uno, individualmente, se siente sólo, vale según lo que puede comprar en el mercado. Puedo comprar salud o no, puedo comprar educación o no, puedo comprar seguridad o no. También, puede venderse la intimidad para ganar dinero o para que una empresa productora de formatos televisivos lo gane. Con el mismo objetivo puede venderse la sexualidad infantil mediante el baile del perreo del reggaetón.

Así mismo, para favorecer el individualismo hay políticas culturales destinadas a destruir el principio de autoridad. Una cosa es autoritarismo o arbitrariedad, otra es autoridad. En tal sentido, se acompaña al individualismo o fragmentación social la destrucción del criterio de autoridad. Ejs.: ridiculizar la figura presidencial, ridiculizar la figura del padre en formatos televisivos con cámaras ocultas.

El individualismo significa la pérdida de sí mismo, alienación, pues el “otro” o es un estorbo para intereses privados lucrativos o “sirve” a dichos intereses. Estas condiciones generan violencia, que se potencia mediante imágenes televisivas o de video juegos como por ej. los de contra choque (counter strike), tan usuales en los jóvenes. Y la alienación genera violencia para con el otro. Dicha violencia, también, se interpreta a partir de lo que se denomina sociológicamente “efecto demostración” (me muestran lo que otros pueden consumir, yo no puedo, ¿por qué yo no y otros sí?, hay frustración que, en contexto de desorganización familiar, puede conducir a la agresión). (16)

Consecuencias para la escuela

El niño padece la violencia económica, social, cultural y política. Cuando entra en la escuela, la violencia con él. Al maestro se le exige enseñar en tales condiciones, y más todavía si el medio familiar no pudo contenerlo. A su vez, blande sobre él la amenaza de la Responsabilidad Civil.

La camada política no intenta ofrecer respuestas ante tal inquietud, tampoco la academia que solamente se preocupa por sí misma. La camada política se ocupa de redactar normas y controlar su cumplimiento, hay un proceso de desresponsabilización por parte del Estado. La academia hace alianza con el poder de turno, critica únicamente cuando éste hace manifiesta su crisis (17). Por otro lado, sería auspicioso que la camada sindical se preocupe por la misma actividad de enseñar, por lo que pasa en el aula, sin reducir la lucha al salario desde el que es más “fácil” convocar a los docentes, perfil que auspiciosamente emerge en variadas agrupaciones.

El docente padece mal-estar pues se siente huérfano (18). Abandonado en el aula por el Estado y la academia, no abandonado por los gremios en tanto hagan suya como bandera de lucha la justicia pedagógica. Debe enseñar, pero también cumplimentar con la documentación requerida, controlar el aseo del aula, preocuparse por la disciplina, hacer de psicólogo y trabajador social, atender a los padres, organizar actos escolares, atender, cuidar, actualizarse, tener en cuenta la imprevisibilidad de la conducta de alumnos y padres, etc., etc. …y también enseñar. Pues bien, se lo pretende una especie de todólogo. Es señalado con el dedo normativo más como sujeto de responsabilidad civil, pero no como sujeto de derecho a enseñar “en serio”. Y, como todólogo, es culpable de todo lo que se visibiliza de modo problemático.

Los discursos pedagógicos posmodernos

Entre tanto, desde centros de poder se producen conocimientos, se inventan teorías pedagógicas que proclaman…

• la ausencia del Estado en el aula, pues ni lo mencionan, cuando, en realidad, es muy presente a través de las normas y el control;
• la ausencia del sujeto comunitario en la propia escuela, pronunciando su propia palabra, precisamente, pues se “declara” perimida la institución o desfondada, que ya nada tendría que hacer, cuando, de hecho, atraviesa la vida de niños que claman por la afirmación identitaria que les ha sido arrebatada en su vida cotidiana, por lo que también padecen de orfandad social, económica y cultural, por ende, además, y prioritariamente, política;
• la pretensión de maestros errantes y alumnos en banda (19), significando solamente el desconcierto, apelando a la intuición creadora del maestro individuo, de la escuela individuo, como si no estuvieran atravesados por variables políticas, económicas, sociales y culturales que condicionan el hecho educativo, al modo de un neto liberalismo del siglo XVIII;
• o bien la “pedagogía del aburrido” (20), aburrido: del latín abhorrere, aborrecer, sin embargo no podemos meramente comprender dicho término desde su etimología. Hay políticas culturales que oponen lo divertido a lo aburrido, y lo divertido es el entretenimiento fácil. Pensemos…
• cuando sobrevino la democracia allá por los años ochenta se nos enseñó que debíamos “tallerizar” todo, y el taller se lo interpretaba como juego,
• luego, en los medios de comunicación se nos enseñaba que lo interesante era lo fácil y divertido (ejemplo, hacer gimnasia marcando músculos sin el esfuerzo del gimnasio),
• se nos enseña que las películas son de lectura fácil y entretenidas, que los libros/manuales para la escuela son “lindos” con figuritas de colores donde al alumno se le solicita copiar y pegar y el maestro hasta tiene a mano los diseños de evaluación y las respuestas, etc.,
• se cambia la palabra “deberes” por “hacer la tarea”, pues “deber” suena a represivo (quisiera ver a una madre cuando su bebé gateando se acerca a un tomacorriente a poner los deditos si no lo va a reprimir para que tenga vida), o sea, lo divertido sería como no esfuerzo,
• y si apuntamos al problema raíz (21), hallamos la corrupción económico/política que mata la esperanza, por ende, el esfuerzo carece de sentido.
• la descontextualización histórica a fin de evitar el compromiso político como sujetos colectivos, comunidades de víctimas organizándose como modo de lucha teórica y práctica pedagógica;
• el remanido canto sin sostén de “alumnos posmodernos en escuelas modernas” (22), expresión incongruente, cuyo significado se da por obvio en una afirmación seductora, una modernidad que se llamó a sí misma modernidad para endiosar en particular la razón tecnológica del occidente capitalista o bien para contraponer civilización a mediocridad o barbarie (el prefijo “pos” nada señala (23), nos ancla en un sempiterno presente o instante sin perspectivas de un futuro otro al capitalismo globalizado de base financiera y sus políticas neoliberales, depredadoras y coloniales, persistiendo de tal modo el poder de lo absoluto), y que ahora se encuentra en crisis, ha estallado, aunque con la cultura establecida a partir de las actuales tecnologías de la información y la comunicación, dentro de un hedonismo individualista y narcisista (24) propio de sociedades capitalistas opulentas;
• implícitamente la ausencia de la injusticia social, pues habría que partir de una igualdad esencial, donde no cabría la lucha organizada/comunitaria, de manera tal que la cultura del Norte llamada posmoderna desplace a la misma justicia.
• Si consideramos la unidad constitutiva de teoría y práctica, de la misma forma que la síntesis H2O es totalmente diferente a la sumatoria o agregado de sus elementos, las teorías se originan en las prácticas y revierten sobre las mismas.

En nuestro presente histórico han aparecido aquellos discursos denominados “pos” que propugnan la desubjetivación y deshistorización, pretendiendo la subjetivación en el puro instante o presente, categorías descontextualizadas de la historia misma que se niega, pues el pasado feneció y el futuro no aparece. Estado, familia y escuela (25) serían instituciones del pasado. El futuro ni se enuncia. Hay, pues, carencia de proyecto político y, más precisamente, carencia de una crítica a la economía política, crítica desde la cual pergeñar la utopía, un mundo mejor mediatizado por la lucha de comunidades de víctimas que no se victimicen a sí mismas.

La desubjetivación bajo el pre texto de la fuga de lo instituido

La marca es la imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca, y la impotencia enunciativa de los maestros, entre tanto, lo que importaría es habitar la situación, construir la subjetividad en situación. La posición ética significaría producir singularidad, nuevos modos de habitar una situación y producir sujetos mediante la educación igualadora. La escuela pensada en cada situación intenta movilizar una posición de invención, una posición de creación singular entendida como la producción de formas nuevas de habilitar el tiempo vivido. Es el tiempo que insiste en hacer de la experiencia educativa un acontecimiento. (26)

Vos, maestro, ¿entendiste el párrafo anterior?, ¿podés traducirlo a una situación pedagógica? Para mí es imposible: ¿se reducirá todo a formas nuevas, porque lo bueno es lo nuevo, y a acontecimientos sin futuro? ¿Qué significa habitar la situación?

El niño es, de algún modo, síntesis de las múltiples determinaciones históricas. O sea, la historia se sintetiza en el niño. En nuestro caso, la corrupción del sistema capitalista (27) y su crisis provoca la situación. Estas ideas son ausentes en el párrafo anterior. Pareciera haber un niño que está, y está porque sí, expulsado.

A partir del drama de las relaciones económico/políticas, acaece la desorganización familiar, real o imaginaria (28), amén del debilitamiento de la identidad en contexto de precariedad existencial. Se genera, así, el “mal-estar en los alumnos”. Ese “mal-estar” es consecuencia de una institucionalidad que enferma socialmente, pues considera a los alumnos “en-situación”, cuyo desesperado anhelo es la propia identidad. Situación, aquí, se comprende en el sentido de una multiplicidad de relaciones contradictorias que se manifiestan a través del niño, situación que requiere de un horizonte significativo superador, y no meramente anclarse en el instante. Esas relaciones contradictorias son ocultadas cuando se “dice” de alumnos violentos o violencia escolar. Valga un ejemplo de otro ámbito, con sus limitaciones como tal: sería como si un padre golpeador fuese culpable de un mal parto, pero se asignara la responsabilidad a la mujer y, ante todo, al niño mal nacido. Entonces, nos encontramos en la escuela con un niño no expulsado de la misma (en el mejor de los casos, debido a las políticas de inclusión o “meter” niños dentro del edificio escolar), sí expulsado del aprendizaje que las normas pretenden. Diría alguien en lenguaje cotidiano: “te dan un nombre pero al mismo tiempo te lo quitan”, en otras palabras “te dan la escuela pero al mismo tiempo te la quitan”. Dar un nombre es como parir una nueva vida, implica reconocimiento de la identidad personal y social. Sin embargo, la institución escuela sería para los discursos “pos” especie de parir y abortar al mismo tiempo. ¿Y el culpable? “Vos, vos… a vos te señalo con el dedo, maestro que no enseñás.” Discurso perverso o perversión del discurso.

La deshistorización bajo el pre texto de la incertidumbre en la vida cotidiana y la apoteosis del instante

Nos hallamos con un maestro que debiera ser “errante” (29). Errante significa: andar de una parte a otra sin tener domicilio ni asiento fijo. Sus sinónimos: desordenado, nómade, vagabundo, ambulante. No hay historia, sólo, un sin rumbo. Especie de desmemorización, sin compromiso político ideológico alguno, donde las identidades se disuelven en las diferencias (30). Por ende, el maestro no debiera ser modelo, no en el sentido de arquetipo a ser imitado, sino modo de persona a ser respetado. Respeto, del latín respectus -re spectrum-, “volver a mirar”. Es que “volver a mirar” es valioso en tanto haya pensamiento crítico (31) liberador y pensamiento creativo liberador.

Ahora bien, ¿de qué manera enseñar si no me considero valioso y, por ende, tampoco vuelven a mirarme de esa manera mis alumnos?

La vida cultural se encuentra llena de modelos, la pedagogía “pos” rehúye del maestro modelo. Ya no hay Estado garante, no hay caminos que puedan preverse, hay intemperie. Se aborta la imagen de futuro, cuando el niño en búsqueda de su identidad tan vapuleada, si se encuentra en “búsqueda”, clama hasta el cielo “futuro”. Ello no significa negar lo incierto, lo imprevisible, como dispositivo de creatividad y, más aún, relacionando la cuestión a lo que Paulo Freire en su texto “Pedagogía de la Autonomía” denomina “curiosidad epistemológica”. Hay algo más a señalar, y preocupante: cuando en los discursos “pos” se habla de esta manera, aparece una especie de “poder constituyente sin Estado” (32), temporal y políticamente anárquico, y se habla al maestro, pero nunca al Estado que constituye la coraza normativa y controladora del maestro. Subyace, aquí, la expresión: “Vos, maestro, sos el único culpable.” Y, si pretendemos “pensar sin Estado”, al modo de Ignacio Lewkowicz, habría que decirle: “el Estado nos sigue pensando, y nos piensa mucho”.

Denuncia y anuncio

La denuncia.

El docente padece mal-estar, sufre desamparo, vaciamiento de su rol. Se siente desdichado cuando pretende enseñar. Ya esto fue dicho. Sin embargo, no es suficiente. La orfandad que sufre, a la que el maestro es expuesto, implica denunciar las condiciones de trabajo que lo instituyen como “huérfano pedagógico” en la escuela, en el aula. Muy pocas instituciones se hacen cargo de la orfandad pedagógica. Tampoco la mera denuncia es suficiente, sería conducente a la depresión y no a la alegría pedagógica, a la destrucción y no al amor pedagógico. La denuncia requiere de lucha comunitaria a partir de la justicia social, criterio ético/político prioritario. Aquí aparece el desafío. La pregunta inquietante radica en si es posible una pedagogía que rompa con la trampa del desconcierto y de la mera resistencia. He aquí el motivo de un anuncio en el plexo de la lucha por las ideas teórico pedagógicas prácticas desde el “estar” del aula, desde el “suelo” del aula, desde el “humus” o terreno fértil que es la vida en su plena potencialidad de dar vida.

El anuncio.

Por lo visto, la salvación pedagógica o liberación no vendrá ni de la camada política, ni de la academia, ni de la gremial. Pueden encontrarse subsumidas, o no, dentro de las redes de poder del bloque hegemónico, aun visibilizándose en calidad de contrapoder. Lo que sí deseo reafirmar es que no existen vanguardias “salvadoras”, tampoco textos o libros “salvadores”. La liberación proviene de los propios maestros. Quiere decir lo siguiente: quienes nos manchamos con la tiza dentro del aula somos los únicos que podemos organizarnos comunitariamente y luchar por la justicia pedagógica. Solamente así se logrará la soberanía pedagógica, es decir, ya no el Estado que ejercería un poder autónomo sobre el pueblo, sino el pueblo o comunidades de víctimas que dobleguen al Estado en función de la liberación de toda forma de opresión.

Dicho “anuncio” es sumamente difícil, pues pareciera que el instante nos atrapase sin salida, desconcierto e incertidumbre sin creatividad alguna. Por ello se hace imprescindible una inyección de vida pedagógica sin jeringa descartable a fin del contagio. Contagiar vida. Vida que crea vida.

Conclusión que es un inicio

El siempre del inicio.

¿Será mucho pedirte qué hacer? ¿No puedo ofrecerte una respuesta? No soy vanguardia, me siento maestro como vos. Lo único que tengo claro es la imposibilidad de luchar solo, digamos, apelo a la necesidad de la organización y lucha en torno a la teoría/práctica pedagógica. El mero lamento es inconducente, la mera crítica es inconducente. ¿Qué hacer? Desde aquí vos y yo, como sujeto comunitario, tenemos la palabra.

Notas:
1) Larrosa, Jorge. “Prólogo.” Al libro de Duschatzky, Silvia y Aguirre, Elina (2013). “Des-armando escuelas.” Buenos Aires. Editorial Paidós. Pg. 4.
2) De un taller para docentes dado por Silvia Duschatzky. EDUCERE, ONG. Capturado 15-01-2014. http://www.youtube.com/watch?v=h_doA43tKnM Padrinos de EDUCERE: Dow AgroSciences, Sacfil S.A., JP Morgan, 19 de Marzo S.A., Monsanto Imagine, El Cala S.A., Zubiaurre S.A., Agrícola Ganadera El Choique S.A, Asociación Rural Madariaga, Agro Puerto Seco S.A., Baya Casal Semillas, etc. Otros talleristas de EDUCERE: Emilio Tenti Fanfani, Graciela Frigerio. Uno de los colaboradores es Axel Rivas, director del área educación en CIPPEC –ONG neoliberal por antonomasia-, con una publicación en EDUCERE 2011. (http://www.educere.org.ar/padrinos.php) Capturado 15-01-2014.
3) Del latín “claudere”, cerrar.
4) En griego σúνδικos (συν, con) y (δική, justicia), o sea ‘hacer justicia’.
5) Marucco, Marta (2013). La formación docente: un ámbito de desencuentros. En 2do. Congreso Nacional de Educación. Buenos Aires: coeditores ATEN, AGD.UBA, SUTEBA Bahía Blanca-Marcos Paz-Escobar-La Plata Legítimo-La Matanza-Tigre, ADEMyS.
6) Apetito (del lat. appetîtus): m. Impulso vehemente que nos lleva a satisfacer deseos o necesidades. http://www.e-torredebabel.com/Enciclopedia-Hispano-Americana/V2/apetito-filosofia-D-E-H-A.htm Deseo (traducido también como apetito), aquí no en sentido psicoanalítico, sino en el que Hegel le otorga en el parágrafo de la Dialéctica del Amo y del Esclavo en su libro Fenomenología del Espíritu, de tanto peso en Carlos Marx y en Paulo Freire.
7) Del latín clamare ("invocar, implorar, rogar").
8) PIB. Producto Interno Bruto. Todos los bienes y servicios que un país produce durante un período de tiempo (puede ser de un año) expresado en dinero.
9) 1 billón de dólares se escribe en números: U$. 1.000.000.000.000. http://www.imf.org/external/pubs/ft/weo/2011/02/weodata/weorept.aspx?sy=2009&ey=2016&scsm=1&ssd=1&sort=country&ds=.&br=1&c=111&s=NGDPD%2CNGDPDPC%2CPPPGDP%2CPPPPC%2CLP&grp=0&a=&pr1.x=49&pr1.y=17 (consulta: 13/03/2014); https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/fields/2079.html (consulta: 13/03/2014)
10) Un 18% más que su PIB. http://barometrosocial.es/archivos/847 (consulta: 13/03/2014)
11) Igualmente, para el capitalismo sería un imposible. ¿Por qué? Si hay sobreproducción, habría que bajar los precios para que los productos lleguen a todos, y eso no genera las ganancias pretendidas.
12) http://datos.bancomundial.org/indicador/DT.DOD.DECT.CD (consulta: 28-11-2013)
13) http://fortunaweb.com.ar/2012-11-03-108199-la-deuda-externa-argentina-subio-3-778-millones-de-dolares-en-el-primer-semestre/ (consulta: 28-11-2013) Preferimos este indicador que coincide, aproximadamente, con distintas fuentes.
14) En el sentido explicitado por Enrique Dussel.
15) Perreo alude al acto sexual del perro. En el reggaetón, una forma muy "sensual y excitante" de bailar con los cuerpos muy pegados, en una actitud bastante provocativa. El cuerpo ya no es propio, también de los demás. Por ejemplo, en el formato televisivo “Bailando Kids”.
16) Valga aclarar aquí la no identificación de violencia con pobreza. También los pobres canalizan sus pulsiones de manera socialmente constructiva, ciertamente, hay quienes no. Pero, y ante lo recién explicado, los sectores con mayor poder son quienes ejercen mayor violencia social.
17) En la década del menemismo muy pocas voces del ámbito universitario fueron críticas a sus políticas educativas. En la actualidad, desde otro lugar, acontece algo similar.
18) Huérfano viene del latín, orphanus, originado del griego, orphanos, persona que ha perdido a sus padres o a alguno de los dos. Ambos orígenes (latín y griego) comparten la misma raíz indoeuropea, orbh, alejar o separar. http://etimologias.dechile.net/?hue.rfano (consulta: 29/11/2013)
19) Al respecto, véase el libro “Chicos en banda” de Silvia Duschatzky y Cristina Corea, como el libro “Maestros errantes” de Silvia Duschatzky. Se cita: Corea, Cristina y Duschatzky, Silvia (2002). Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Paidós. Se cita: Duschatzky, Silvia (2007). Maestros errantes. Experiencias sociales a la intemperie. Buenos Aires: Paidós.
20) “Pedagogía del aburrido” tiene como autores a Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz.
21) Más allá del canto del rizoma, que en este problema no resulta explicativo. La categoría “rizoma” proviene de las ciencias naturales, radicalmente opuesta a las raíces arbóreas, y arrastra todo su marco teórico, con las limitaciones pertinentes, cuando se traslada a la interpretación de lo humano. El término es introducido por Gilles Deleuze y Félix Guattari en el libro “Capitalismo y esquizofrenia”. La organización de los elementos no sigue líneas de subordinación jerárquica con una base o raíz dando origen a múltiples ramas, sino que cualquier elemento puede afectar o incidir en cualquier otro. La noción está adoptada de la estructura de algunas plantas, cuyos brotes pueden ramificarse en cualquier punto, así como engrosarse transformándose en un bulbo o tubérculo; el rizoma de la botánica, que puede funcionar como raíz, tallo o rama sin importar su posición en la figura de la planta, sirve para ejemplificar un sistema cognoscitivo en el que no hay puntos centrales —es decir, proposiciones o afirmaciones más fundamentales que otras— que se ramifiquen según categorías o procesos lógicos estrictos.
22) Nuestros alumnos acceden a estilos tecnológicos que la escuela no absorbe, hay que reconocerlo, pero el problema básico en este nuestro Sur no radica en dichos estilos.
23) En economía se habla de moderna o no moderna, no de posmodernidad.
24) Lipovetsy, Gilles (200). La era del vacío. Barcelona. Editorial Anagrama. Pgs. 152, 158 et alter.
25) Salvadas las distancias, valga el siguiente ejemplo: occidente buscó la caída de la Unión Soviética, la dirección política del Partido Comunista fue reemplazada por una mafia político/legal. Si tiramos por la borda tanto al Estado, la familia y la escuela, ¿cómo los reemplazamos? Ciertamente, no referimos a éstos como una constante histórica a través del tiempo, sin modificación alguna.
26) Así se expresa el libro “Chicos en banda”. Capítulo 4: Las instituciones en la pendiente.
27) Que tiene ejecutores principales, con nombre y apellido, tanto fuera del país como dentro del nuestro.
28) El imaginario también es praxis.
29) Apelamos, aquí, al libro anteriormente señalado, “Maestros Errantes”.
30) No negamos la importancia de la diferencia, negamos la disolución de las identidades al disolverse la memoria.
31) No todo pensamiento crítico es liberador.
32) Hacemos críticamente referencia al posicionamiento de Tony Negri y Michael Hardt (Imperio), Paolo Virno (Gramática de la multitud), Ignacio Lewkovicz (Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez).

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